REF2017 : Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), Paris, 4-6 juillet 2017

Réseau de recherche
en éducation et en formation

SYMPOSIA

N°29 Déclinaisons multiples de ce qui fait accessibilité dans des contextes éducatifs dits inclusifs 17.2.15

 

Texte de cadrage

Greta Pelgrims & Jean-Michel Perez

Éléments de problématique

La littérature montre que de plus en plus d’auteurs sont préoccupés par l’école inclusive. Les postures des auteurs sont par contre très variables, comme l’indique aussi l’ensemble des textes discutés lors du symposium du REF2015 (Trépanier, Paré, Chatenoud, Gombert & Ramel ; textes en soumission). Certaines sont en effet orientées vers la compréhension de faits liés à l’école dite inclusive. D’autres sont par contre davantage motivées par un intérêt empirique soucieux de servir le projet politique en adossant l’idéologie qui sert de levier à préconiser pratiques et formations. Pour autant, de nombreux travaux laissent dans l’implicite les questions liées au cadre théorique, conceptuel et opérationnel guidant la production de connaissances et masquant ainsi le positionnement épistémologique (d’où je parle ? d’où j’écris ?). Or, les postures multiples plus ou moins explicitées constituent autant d’obstacles épistémiques à la production et mise en relation de connaissances sur et pour l’école en principe obligatoire pour tous les publics. On assiste par exemple à la nécessité de se conformer au postulat selon lequel les situations de handicap relèvent d’une construction sociale et sont affaire de conditions environnementales, scolaires, pédagogiques, didactiques dont l’étude s’inscrirait, en corollaire, dans un paradigme interactionniste des faits d’éducation, d’enseignement, de formation, d’apprentissage (REF2011 ; Lavoie et al., 2013). Il n’est pourtant pas rare de voir ce positionnement s’accompagner d’objets d’étude dont la conception relève davantage d’une perspective psycho-médicale et catégorielle de la déficience et de la prise en charge, opérant une rupture épistémologique avec les perspectives interactionnistes qui fondent l’émergence même de la notion d’école inclusive (REF2013 ; Pelgrims & Perez, 2016).

La question de ce qui fait accessibilité à l’école, au rôle d’élève, aux savoirs, est particulièrement pertinente à révéler les implicites épistémologiques. En effet, la notion d’accessibilité est fortement polysémique (Benoit, 2014 ; Ebersold, 2015), et son usage repose dans certains écrits sur une acception implicite, un lieu commun entaché aux pensées et discours liés à l’école inclusive. Comment l’accessibilité est-elle conçue dans les travaux relatifs à la scolarisation d’élèves dits à besoins éducatifs particuliers ?

Est-ce l’accessibilité comme principe universel, postulat, lieu commun, évidence non construite en tant qu’objet d’étude ? Auquel cas l’on pourrait interroger l’origine de la notion. Emerge-t-elle effectivement comme une notion-clé sémantiquement rattachée à l’école inclusive ? Quelle est son utilité, en quoi insuffle-t-elle ou empêche-t-elle de penser les questions de scolarisation ?

Ou est-ce l’accessibilité comme état de fait, comme conditions d’accès à un environnement, à un objet (mise en place ou non d’une rampe, d’aménagements du support pédagogique, de soutien instrumental à l’enseignant….) ? Comme conditions (aménagements, adaptations, moyens….) à mettre en place pour compenser un manque, une incapacité, un déficit, un écart à la norme… ? Ce qui pose la question des conditions à appréhender, sous quel angle, quelle perspective théorique, quelle démarche méthodologique. Et nous conduit à penser les éventuelles dérives (technicistes…) et contradictions possibles (approche catégorielle des élèves auxquels la condition, la technique est octroyée…).

Ou encore est-ce l’accessibilité comme processus, comme dynamique, comme activité déployée, faisant actualiser les potentialités latentes de conditions mises en place, faisant vivre la participation, la prise du rôle social attendu, la transformation, l’intégration (l’élève saisit la rampe et monte à sa classe, progresse dans sa tâche de mathématiques, l’enseignant intègre l’enfant comme élève, transforme ses valeurs, ses compétences encapacitant l’intégration….) ? Conception qui elle aussi invite à interroger la nature des processus et dynamiques en jeu, à expliciter les approches théoriques et démarches méthodologiques pour les appréhender, et à penser les éventuelles dérives et contradictions possibles (complexité des approches processuelles, des approches articulant de façon dynamique les pôles contexte et acteurs…).

Objectif du symposium et du collectif à publier

Ce faisant chaque contribuera à l’objectif

Le présent symposium a pour objectif de mettre en évidence et de discuter différents ancrages épistémologiques. Le caractère polysémique de la notion d’accessibilité nous conduit à inciter les auteurs de chaque équipe à dépasser une « conception » implicite d’accès, à expliciter comment nos travaux l’investisse, la pense, la conçoive et, partant de là, de communiquer son approche théorique, cadre conceptuel, démarche méthodologique… Ainsi, chaque texte contribuera à clarifier, à partir de recherches, ce qui fait accessibilité en explicitant la perspective adoptée sur chacun des trois plans suivants :

1) Position épistémologique et approche théorique pour penser ce qui fait accessibilité ;

2) Conceptualisation, modélisation, opérationnalisation pour étudier ce qui fait accessibilité ;

3) Conditions, mécanismes, caractéristiques identifiés pour concrétiser ce qui fait accessibilité.

L’ouvrage, les différents textes, leur mise en discussion lors du symposium, devraient contribuer à dégager les cadres théoriques à partir desquels il est possible de comprendre, d’évaluer et de produire des connaissances liées à la scolarisation des élèves institutionnellement déclarés à besoins éducatifs particuliers.

La liste des équipes d’auteurs de chacune des 10 contributions :   

Contribution 1 :

Serge Ebersold, CNAM, Paris, serge.ebersold@cnam.fr

Contribution 2 :

Hervé Benoît, INSHEA, EA7287, herve.benoit@inshea.fr

Sylviane Feuilladieu, Université Aix-Marseille, EA 4671 ADEF, sylviane.feuilladieu@univ-amu.fr

Anne Gombert, Université Aix-Marseille, EA 3273 PSYCLE, France, anne.gombert@univ-amu.fr

Contribution 3 :

Jean-Jacques Detraux, Université Libre de Bruxelles et Université de Liège, jj.detraux@ulg.ac.be

Aurélie Huyse, Université Libre de Bruxelles, ahuyse@gmail.com

Contribution 4 :

Carole Boudreau, Département d’études sur l’adaptation scolaire et sociale, Université de Sherbrooke, Carole.Boudreau@USherbrooke.ca

Contribution 5 :

Nathalie Trépanier, Université de Montréal, n.trepanier@umontreal.ca

Contribution 6 :

Anne Bragard, Université Catholique de Louvain, anne.bragard@uclouvain.be

Laetitia Desmet, Université Catholique de Louvain, laetitia.desmet@uclouvain.be

Julia Schmitz, Université Catholique de Louvain, julia.schmitz@uclouvain.be

Marie Van Reybroeck, Université Catholique de Louvain, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, marie.vanreybroeck@uclouvain.be

Mariane Frenay, Université Catholique de Louvain, mariane.frenay@uclouvain.be

Contribution 7 :

Nancy Gaudreau, Université Laval, Nancy.Gaudreau@fse.ulaval.ca

Claudia Verret, Université du Québec à Montréal, verret.claudia@uqam.ca

Line Massé, Université du Québec à Trois-Rivières, line.masse@uqtr.ca

Marie-France Nadeau, Université de Sherbrooke,  m-f.nadeau@usherbrooke.ca

Contribution 8 :

Teresa Assude, ADEF, Université d’Aix-Marseille, EA 4671 ADEF, teresa.dos-reis-assude@univ-amu.fr

Jean-Michel Perez, Université de Lorraine, EA 2310 LISEC, jean-michel.perez@univ-lorraine.fr

Géraldine Suau, Université de Lorraine, EA 4360 APEMAC et EA 4671 ADEF, geraldine.suau@univ-lorraine.fr

Jeannette Tambone, Université d’Aix-Marseille, EA 4671 ADEF, jane.tambone@wanadoo.fr

Contribution 9 :

Greta Pelgrims, Sciences de l’éducation, Université de Genève, Greta.Pelgrims@unige.ch

Coralie Delorme, Sciences de l’éducation, Université de Genève, Coralie.Delorme@unige.ch

Roland Emery, Sciences de l’éducation, Université de Genève, Roland.Emery@unige.ch

Xhejlane Fera, Sciences de l’éducation, Université de Genève, Xhejlane.Fera@unige.ch

Contribution 10 :

Coralie Delorme, Sciences de l’éducation, Université de Genève, Coralie.Delorme@unige.ch

Références

Benoit, H. (2014). Politiques publiques, professionnalités et langages : Les maillons faibles de la chaîne inclusive. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 67, 181-191.

Chatenoud, C., Gombert, A., Ramel, S. & Trépanier, N. (Éds. invités). (accepté). De l’éducation inclusive à une communauté éducative pour tous. Revue des sciences de l’éducation, Numéro thématique.

Ebersold, S. (2015). Accessibilité, politiques inclusives et droit à l’éducation : considérations conceptuelles et méthodologiques. Alter, 9.

Ebersold, S. (2015). Scolarité, accessibilité, inégalités. In J. Zaffran, (Ed.), Accessibilité et handicap. Grenoble : PUG.

Lavoie, G., Thomazet, S., Feuilladieu, S., Pelgrims, G. & Ebersold, S. (2013). Construction sociale de la désignation des élèves à « besoins éducatifs particuliers ». Alter, 7, 93-101.

Pelgrims, G. & Perez, J.-M. (Éds.). (2016). Réinventer l’école ? Politiques, conceptions et pratiques dites inclusives. Suresnes : INSHEA.

Trépanier, N., Paré, M., Chatenoud, C., Gombert, A. & Ramel, S. (Org.). (2015). De l’éducation inclusive à une communauté éducative pour tous. Symposium au REF2015, Université de Montréal, 21-23 octobre 2015.